灰色殘留物

碩班報告‧李昆翰

由於自己不是很用功，所以對於制度分析的概念還有點模糊，但歷史社會學與制度分析的角度與方法，提供了我不同的視野與切入點。覺得透過這樣的方法，對於教育制度的掌握與瞭解可以更立體，而不只相信一些當前的平面描述。以下心得主要分成三大部分，第一部份是關於制度分析的一些感想，第二部分則針對Archer的〈Social Origins of Educational Systems〉一文稍做摘要與分析，第三部分則是回顧台灣的歷史，從「統治者」的觀點簡單地分析過去台灣的教育。因為是心得的型態，所以並沒有正式地引註，有些觀念是直接用自己的文字書寫，看過的文獻列於參考書目。

一、制度與制度分析

社會之中，存在著各式各樣的制度，明顯可察的像是法律規章、社會習俗以及政治、經濟制度，有些雖然沒有白紙黑字加以條列細述，但卻深深影響每一個人，例如文化、規範、價值。為什麼要有這些制度？以Berger和Luckmann「神聖帷幕」的觀點來看，人類並不是生來就有足夠的能力在世界生存，所以他們必須建構一個社會的「帷幕」（canop）包圍自己，以完成或補足他們的生物性。擴展這個論點，人類社會需要確保文化世界的穩定，以保護個體免於社會失序（anomie）的威脅。因此社會制度是介於人類與物質環境的橋樑，藉由這些制度，人類的生活變得協調、有意義和連續。換句話說，制度帶給人類「安全穩定」的生活。

各種制度在社會中都具有相當的重要性，但制度並非驟然出現，而是經過長久的經驗積累與改進演變，甚至有些包含權力的運作。隨著時間過去，這些制度變得理所當然，而且變成社會行動背景的一部份，人們甚至不敢想像沒有這些制度會是怎樣的情景。絕大多數人相信制度，並且願意順從制度，因為這些制度的確產生「某些效用」，也維繫了有秩序的社會，例如學校制度。但從質疑的角度來看行於今日的各種制度，它們真的是正當適切的？形成過程是理性的？有沒有其他的替代選擇？這些制度中是否隱藏著宰制與剝削？其所產生的「效用」對誰有益？對誰有害？

Illich的「deschooling」主張，就是對學校制度的反省與質疑。在今日，學校制度常被視為「教育」的最佳代言人，似乎要接受教育就唯有上學一途，順著國小、國中、高中、大學、研究所層級而上，代表「教育程度」的提升。而論及學校制度，大多數人都會聯想到校園、年級、教室、班級、師生、課本、考試…缺少了某一項，就不怎麼像「學校」。對於這樣的迷思與盲目信賴，Illich大力韃伐「教育學校化」的現象，提出「學習網絡」的概念與替代方案，希望廢除學校制度，重新找回個人的創造性與自主性。雖然Illich的批評使我們重新反省學校制度的種種，不再視之為天經地義、理所當然，但是學校制度是否真的「有百害而無一利」？應該斷然地徹底廢除？我認為答案是否定的。一方面Illich所提出的替代方案，可行性受到質疑，施行後是否真的能提供更適切的教育？也沒有明確的證據。另一方面，社會中的各種制度基於特殊的社會需要，擔任不同的角色與任務，彼此間具有微妙的互動關連。在論及某種制度的存廢時，受影響的不只是制度本身，還必須慎重考慮可能牽動的其他層面。當制度消失而社會需要仍然存在時，隨之而來的「失序」現象該如何解決？替代方案是否能即時發揮效用？或者其他制度將取而代之？

承上，對於某種制度的瞭解與評判，不能僅止於制度本身，還必須擴及整個社會層面，探究此制度在社會中的任務、角色以及與其他制度的關連。僅分析當今現況尚不足以達成上述目標，回顧歷史、探究制度的起源與發展是非常重要的。因為制度的形成過程充滿各種變數，不見得是一個「必然」的發展歷程，而可能是各種因素聚合所產生的結果，具有某程度的「偶然」特質，但其形成也不是全無道理，追溯其起源，可以發現制度的形成與社會文化脈絡、時代背景有關，進而找出重要的影響因素。透過這樣的探索過程，將更清楚地掌握該制度的精髓，甚至戳破謊言呈顯真相。哪些部分不合時宜、應該革新，哪些部分關係重大，不可斷然捨棄，這樣的瞭解將有助於改革的進行。

二、教育制度的起源

近年來各種教育改革方案推陳出新，似乎這些改革將引領台灣的教育走向更美好的境地，但隨著各種方案的實施，這些人民期盼的「願景」好像逐漸幻滅。究竟怎樣的改革方向才是適切的？或許仍是眾說紛紜，但假使能夠更清楚地掌握現今教育制度的特質，從歷史中去尋找模式，釐清各種影響因素，提供現時考量與決策的重要基礎，至少不會進行盲目的改革、勞民傷財卻徒勞無功。在〈Social Origins of Educational Systems〉一文中，Archer針對教育制度的起源，作了深入的分析與探討，並以地方分權的英國與中央集權的法國為例，加以比較分析。在不同的歷史發展過程中，兩國形成了差異性極大的教育制度，而其中的過程、影響因素、使用策略與發展模式特別是關注的焦點。

在英法兩國的教育制度，都有著宗教色彩的源頭，但是其後卻朝不同的方向發展，形成各具特色的教育制度。無論如何，在發展歷程中，「誰擁有教育？」是一個重要的焦點。不同的團體爭奪教育的支配權，擁有教育的團體，能夠壟斷教育資源、透過規範來保護自己，並正當化自己的意識型態。在教育制度的發展過程中，教會、國家、政治箐英、經濟箐英、中產階級各種不同團體彼此角力、競賽，也促發了不同型態的教育。當挑戰者試圖爭取教育支配權的時候，可能採取不同的策略：取代或限制。「取代」的策略是提供一種新的制度，透過市場競爭以取代原來支配團體所掌控的制度，英國即屬於此種類型。「限制」則是利用政府強制力介入，使教育控制權轉移，法國屬之。由上可知，取代的策略與市場機制有關，地方分權的英國發展出多元且具彈性的教育制度；限制的策略與政府介入相結合，中央集權的法國發展出全國一致的教育制度。所以英法教育制度的形成，有其歷史背景與影響因素，絕非偶然。而當今教育制度所呈現的面貌與精神，也與過去的發展息息相關。

教育制度可形成四種制度化規則：統合化（unification）、系統化（systematization）、區隔化（differentiation）、專精化（specialization）。統合化在於收納將各種不同的教育制度，形成一個整體。系統化則形成各級各類教育的規範，訂定彼此間的關係，例如課程、師資培育、考試以及學制等等。區隔化使教育儘量不隸屬於其他機構、制度。專精化指教育成為一個愈來愈專門的工作，外人懂得少，教育人員懂得多。基本上，每一個制度或多或少都存在這四種制度化規則，不是截然劃分，只是四種規則的強弱、程度不同。一般說來，中央控制力較強的國家比較重視統合化與系統化，例如法國；而地方分權的國家重視區隔化與專精化，像是英國。透過這樣的分析，英法兩國教育制度發展的趨勢也更清楚地呈現在我們面前。

如果教育制度形成與發展的主軸是「教育支配者」的更替遞嬗，那麼各個時期的教育制度就與當時支配者的意識型態、資源壟斷與利益維護有密切相關，當這樣的關連被找出，對於當時的教育制度與政策，就能「知其然」並「知其所以然」，依此做評判也能較為公允。將焦點放整個發展歷程時，各時期的教育制度並不是截然無關、南轅北轍，而是呈顯出某種可依循的模式。在英國，教育支配權的爭奪，是透過「取代」的「遊戲規則」，支配權的成功在於「新」的教育制度取代「舊」的教育制度，展現了區隔化、專精化的趨勢，這與市場競爭與地方分權的社會脈絡有關。中央集權的法國則呈顯出「限制」的爭奪策略，透過強制力的介入，促成偏重統合化與系統化的發展。透過歷史的回顧與制度分析，英法兩國的教育制度得以「立體化」，而不是膚淺的平面化描述。立體化的瞭解提供豐富而有意義的資料，就像找到植物賴以生長的「根」，而不是只停留在對「花」、「葉」的分析。進行改革時，如果能從這樣的角度出發，能掌握此教育制度的利弊以及可能的發展方向，依此設計革新方案，才不至於緣木求魚、徒勞無功。

對於英法而言，教育制度比較傾向於自發地（autonomously）形成，換句話說，是經歷長久的演變與發展。以中國五千年的歷史來看，教育制度的形成也是非常值得探討的議題，但是以制度層面來看，現今的教育制度並非延續五千年來的傳統，而是取法他國所形成的。如同許多殖民國或者新興國家，其教育制度往往沿襲宗主國或者取法「先進國家」。在這種移植的情形下，所呈現的樣貌可能與英法等國大相逕庭。從歷史回顧及探索時，著重的焦點或許在於「為何選擇這樣的制度？」、「誰做的選擇？」、「基於怎麼樣的考量？」、「當時有幾種選擇？」、「制度的發展與演進」、「制度的廢除與取代」等面向。

三、從「統治者」看台灣的教育發展

回顧台灣的歷史，可說是命運多舛、歷經滄桑。單就近代這塊土地的統治者而言，荷蘭、西班牙到明鄭，接著滿清、日本到中華民國。不同的統治者，對於這塊土地有不同的定位；而相同的統治者，在不同的時期也有相異的施政方向。台灣教育制度的發展與演變，大致上也是與「統治者」的意圖息息相關，隨之左右。在大多數的時期，教育被當權者視為一種「工具」，人民的聲音與教育的主體性長久以來受到忽視。

荷蘭、西班牙是海權時代著名的殖民帝國，對於台灣的侵略，主要是基於經濟的考量，對於教育自然不是非常在意。荷蘭在台灣施行的教育主要目的是為了「安定殖民地」，教化是為了便於統治。學校的教師主要由教士擔任，內容以宗教為主。當時的〈學校設立要旨〉第一條：「學生定額三十人，有死亡、逃脫或被開除時得補其缺。」，從其中「逃脫」一詞，可以想見當時「教育」的性質為何。基於荷蘭殖民者的考量，對於殖民地教育自然以便於統治為最高指導原則。

明鄭時代，在陳永華的大力倡導下，建立了完整的學校系統，主要是為了培養人才、生聚教養，與中原抗衡，一方面也傳授反清復明的思想。西元1683年清朝將台灣正式納入版圖，但僅為福建省下的一府，歷時201年，直到1885年台灣才改為行省，但是一直都沒有派遣學政人員管理教育。建省以前，一切都依照內地的教育傳統。建省後在劉銘傳的領導下，才建立一些新式學校。在這個時期，台灣的教育制度主要都是延續中國的傳統，一直到清朝推動改革，才有新式的教育。

清末台灣割讓給日本，成為日本的殖民地。1991年台灣教育令公布，才建立正式的台灣教育體制。雖然日本對於教育頗為重視，而且教育的成效頗為顯著，優於當時中國大陸的一般水準。但基本上對於台灣人民的教育，仍是基於殖民的考量，打壓本土文化和語言，進行皇民化教育。日本在台灣施行的教育，已有許多學者專著討論，在此僅指出日本在台灣所推動的教育，始終具有殖民色彩，而且在生活習慣、語言使用方面的成效頗為顯著。日本人殖民台灣，雖然也遭受不少反抗與衝突，但整體說來是成功的，尤其在人民生活方式與習慣上，影響極深。透過教育，日本殖民政策。

西元1945年，台灣「光復」，中華民國政府的官員也開始接受台灣，然而接管的官員卻以「征服者」的姿態對待台灣，而且與其他省分的制度不同，政府設置「台灣省行政長官公署」作為統治機關，獨攬行政、立法、司法、軍事各項大權，很像日本總督府的翻版。光復初期的教育，重點在「除舊」與「佈新」：剷除日式教育的遺毒，進行中國化的教育。各級教育強調民族精神教育、國語文教育，希望增強民族意識，廓清奴化思想，將「皇民化」教育早日轉為「祖國化」的教育。由於日本的殖民，台灣人民的生活方式和思維與當時的中國人有差異，而比較像日本。但受到第二次世界大戰的影響，中國人對於日本人可說深惡痛絕，因此去除日本遺毒成為接管台灣的當務之急。在除舊與佈新的過程中，台灣人民的聲音又再次被忽略。

西元1949年，中國共產黨佔據大陸，國民黨政府撤退來台，對於台灣產生了極大的衝擊。原本一個不受重視的孤島，轉眼間成為「反共復國」的復興基地，針對整個中國設計的架構，驟然移到台灣這個「地方」，形成不相稱的龐大政府機構，一直到1998年底才完成精省。而國共對立的緊張氣氛，更加深政府對於台灣的控制。在教育上積極地推動大中國教育、反共教育、三民主義、民族精神教育等等，強調對於領袖的服從與國家的效忠。許多學者稱之為「黨化教育」。

在戒嚴時期，台灣的各項改革運動受到嚴密的監控與打壓，在教育方面亦是如此。雖然1968年通過〈九年國民教育實施條例〉，使國民教育的年限延長為九年，但「充實戡亂建國之力量」、「以民族精神及生活教育為中心」等內涵仍然沒有改變。而且這樣的政策是蔣中正所提出，而不是行政院或教育部，可見當時的決策大權仍然獨攬於少數人手上，民間的聲音仍是備受壓制或忽略，民主的理想尚未落實。1987年蔣經國解除戒嚴，使得台灣終於「解凍」，在長期的壓抑下，各種改革訴求如開閘之水奔流而出。數十年一成不變的教育，才也有改革的機會。近年來的教育改革，出現「本土化」、「反大中國」等訴求，民間與家長的參與也展現其影響力，有些民間團體更躍升為教育政策的主導角色。在國際交流頻仍的情形下，他國的教育制度與理念也成為台灣效法觀摩的對象，與昔日相比，可謂百家爭鳴，今日台灣的教育的確呈現多元的面貌。

以上簡略地敘述台灣在不同「統治者」的控制下，所形成的教育及主要特色。雖然有很多細節與重要事件沒有提及，詳細的教育制度與實際狀況也非寥寥幾個字可以呈現。在這裡只想簡單地呈現「統治者與教育」的關係，至少在台灣的歷史中，絕大多數「統治者」左右了教育的發展，人民的聲音與訴求很少能夠影響到教育的決策。而教育被統治者視為一種工具：「便於殖民」的工具、「反清復明」、「反共復國」的工具，毫無主體性可言。當教育被視為精神國防，不僅內要防日本遺毒、台灣本土意識，外要抵禦中共的思想荼毒，又要同時凝聚民族精神、愛國意識，在這種情況下，教育還能有多少自主？

今日我們當然可以嚴詞批判昔日各種政權的霸道與獨裁，如何地打壓台灣人民、忽略民主的精神。但回歸當時的情境，殖民帝國有可能為殖民地人民著想？光復初期，接管官員的心態是否也是其他中國人的心態？（台灣是日本的殖民地，日本戰敗，台灣也同樣是投降地區，應該接受佔領。而台灣人民的生活與思想需要好好地改造？）退守台灣的國民黨政府，在國共緊張對峙下，有可能採行開放的政治制度？推廣多元而彈性的教育？當統治者抱持「反攻大陸」、「一切等回大陸再說」的想法，台灣只是一個「地方」、「跳板」、「暫時安身之所」，在這種考量下，又會形成怎麼樣的教育制度？制度源於社會，評論一個制度時，不能抽離當時社會脈絡。而對於過往的批評，其意義在於作為未來的警惕與改革時的借鏡。

對於上述所提出的問題，要找出答案需要更深入廣泛的探討。只就「統治者」的意圖來分析，其實不是十分有意義。更重要的是教育制度中所隱含那些意識型態的衝突，各個「團體」如何影響教育制度的形成？就「誰握有教育」來看，我覺得，在台灣過去（較為）「獨裁」的制度下，教育支配權掌控在統治者手中，而當時的統治者是很少受到挑戰與質疑，因此統治者本身的意識型態，主宰著教育的發展：擔心青少年思想受到毒化，就會更加強對教育的管制，而不會想到這樣的管制也可能是一種毒化。另一方面，「誰是教育制度的受益者？」、「哪些團體能夠影響統治者的決策？」是政治箐英？經濟箐英？中產階級？台灣人民？學術菁英？也是值得探究的問題。尤其現今的教育制度的影響因素更加複雜，對於教育支配權的爭取，似乎越來越比過去獨裁時期激烈。

相較於台灣教育過去長期被統治者獨斷，近年來的教育改革至少比較活潑多元，這是值得可喜之處。但是或許由於長期受到限制與壓抑，現今的教育改革訴求好像沒有一個核心，見什麼要什麼！到底什麼是我們期盼的？什麼是我們該捨棄的？當拋去了國立編譯館的統一課本，接踵而來的卻是內容與銜接的混亂以及書商的利益考量。廢除聯考之後，多元入學方案似乎造成更大的不公與學生的負擔。或許我們都太期盼改革，以致錯亂了腳步，急著往前看，卻不願回頭省思。過去的教育是否真的一無可取？或者應該找出過去教育成效不佳的癥結在哪，對症下藥，而不要拿美國治眼的藥膏當作台灣人民保肝的靈藥。透過制度分析，可以更清楚地瞭解其來龍去脈以及影響因素，找到教育的根，或許有些影響力量不消除，無論怎麼改，結果都一樣。或許某個制度變動了，各種社會制度間的平衡也受到影響，人民是否能夠承擔這樣的後果？

進行制度分析的研究，並不是一個容易的任務，對於歷史、教育史、社會學、比較教育等學科都要有足夠的學識，雖然艱鉅，但這樣的任務卻非常重要。看到紅花綠葉非常豔麗，羨慕之餘將她們摘下，無論種在怎樣的土壤裡，美好都不會長久。台灣的教育，要有自己的根，才能開花結果，而制度分析正是一種尋根的途徑。

參考書目
汪知亭（1978）。台灣教育史料新編。台北：商務。
李筱峰（1999）。台灣史100件大事。台北：玉山。
何清欽（1980）。光復初期之台灣教育。高雄：復文。
林茂生（2000）。日本統治下台灣的學校教育。台北：農學。
Archer,M.(1979).Social origins of educational systems.London:Sage.
Illich,I.(1971).Deschooling society.New York:Harper & Row.